北京某所小学，要求孩子功课本不准有一个错字，如果呈现一个错别字，不但这一个字要写一百遍，全部这一页内容都要重写一次。这类“连累法”使孩子们在写功课时提心吊胆，恐怕写错一个字，他们早已忘了为甚么要写功课，他们只是在为“不出错”写功课。孩子们方才进入学习的征途，就已经开端丢失学习的方向了。
前苏联教诲家苏霍姆林斯基以为，如果一小我在童年期间就体验过降服本身缺点的满足，那么他就会以攻讦的态度对待本身。恰是从这一点上，开端一小我的自我熟谙。没有自我熟谙，就既不成能有自我教诲，也不成能有自我规律。一个年纪幼小的人，非论他把“怠惰是不好的”这句话记很多么牢，了解很多么清楚，但是如果这类感情没有迫使他在实际施动中管住本身，那么他就永久不会成为一个意志固执的人。孩子的缺点如果老是通过大人的把持去降服，那所谓“降服”就是不存在的虚幻，只能叫做屈就。屈就是不会成为孩子自我承认的一部分的，只要有机遇，他就不再想屈就，就要从束缚中摆脱出来。
我还见地过一名教员，对于班里不听话的孩子，不打也不骂，就是下课不让玩，叫到办公室写功课。孩子的恶劣倒是治好了，但经她如许管理的孩子，根基上都永久不再爱学习了。
很多家长和西席，一方面要求孩子酷爱学习，一方面又把“学习”当作暴力手腕应用于对孩子的惩戒上。当“功课”变成一种刑具时，它在孩子眼里能不可骇吗，孩子还能对它产生好感吗？
我用心激她，“可写整齐不如写得乱轻松啊。你看，写得乱些只要拿根笔随便往本子上划拉就行，写得整齐却需求认当真真地，把每一笔每个字每一行都写好。我看还是写得差些轻松。”圆圆想一下说：“不对，一样轻松！因为，因为……”
这个题目究查到底，起码能够看出这些成年人的三个题目：一是在教诲孩子中不能细致体察孩子的心机，不考虑把事情做到孩子的内心上，只是满足于孩子大要的、临时的从命；二是本身内心不酷爱学习，潜认识中把学习当作苦差事，就会在生了气寻觅“刑具”时想到写功课；三是权威认识在毫无反击之力的儿童面前变得肆无顾忌，人道中的恶不谨慎透暴露来。
我听她如许说，态度也和缓些，让她先不要抢功课，要和她坐下谈谈。
我又问她，“是不是好好写功课就非常累，不好好写就很轻松？”她摇点头说不是。我想想，实事求是对她说：“当真写和不当真写能够有一点不同，写得好需求多用一点心，是不是？”她说是，这时神情开畅了一些。
家长不活力，不过分指导，孩子才气有机遇主动调剂。如果孩子一做错，家长就攻讦孩子一顿，要求他做出甚么包管，或者由家长直接给出一个处理计划，那孩子就落空了主动调剂的机遇，这类调度才气也会渐渐丧失掉。
反过来能够推导出，想让一小我喜好和珍惜甚么，就不要在这方面给得太多太满，更不能以此作为互换前提或奖惩手腕，强行要求他接管，而是要适本地剥夺，让他通过危急感和不满足感，产生珍惜感。同时最最首要的是让他在行事过程中伴随镇静感、成绩感和自负感――这不管在学习还是别的事情上，都是遍及合用的。